Tous ceux qui étudient ont fait l’expérience suivante, à l’occasion d’un examen, d'un contrôle, d'une épreuve ou d’une situation où ils ont dû mobiliser leurs connaissances : se retrouver bloqué par un trou de mémoire apparemment irrésistible, et s’exclamer en se tapant le front de la main : « en fait, je le savais ! » après une simple indication (d’un camarade ou d’un coup d’œil sur son cours).

Cette expérience banale révèle :

*  que les informations qu’on croit avoir "oubliées" sont en fait bien présentes dans notre mémoire ;

*  qu’elles étaient simplement indisponibles au moment de l'examen ;

*  qu’elles se confondent avec ce que nous croyons être "sorti de la mémoire" ;

*  que sauf certains cas (connaissances "par cœur", poésie, listes, morceau de musique...) le travail de remémoration s’apparente plus à un jeu de piste, à une recherche tout azimut qu’à une récitation ordonnée ; et cette recherche que fait la mémoire la conditionne à réagir avec vivacité dès qu’un "indice", même insignifiant, un mot, un titre, une image, un souvenir indirect, une anecdote lui est donné : « mais oui, c’est bien ça ! ».

*  qu’un tel "indice" peut suffire à nous rappeler des pans entiers de connaissance.

En conséquence, des trois opérations mentales que sont (1) "savoir", (2) "savoir-ce-que-l’on-sait", (3) "le-faire-savoir", ce sont surtout les deux dernières qui posent problème. Ce sont elles qu'il faut donc exercer pendant les révisions. Comment faire savoir ce que je sais, c’est à dire, comment me remémorer ce qui est déjà dans ma mémoire ? Comment distinguer dans cette mémoire ce que je sais de ce que je ne sais pas/plus ?

L’opération (1) relève du travail d’apprentissage ou d’enregistrement qui est souvent bien réalisé par la simple écoute attentive en cours - voir article sur le sujet. Ne minimisons pas la capacité d’enregistrement de notre mémoire, celle-ci est meilleure que l'on croit. C’est plutôt sa capacité de restitution qui est en défaut et qu’il s’agit d’exercer par le travail de révision. Mais ce travail de révision ne consiste donc pas à réenregistrer, à réapprendre ce que l’on a déjà appris, en relisant ses notes, en en faisant un résumé, ou en les mettant en fiches... ce que font pourtant la majorité des étudiants. Il consiste au contraire à exercer sa mémoire à la restitution.

D’où la technique suivante de révision à pratiquer chez soi, mais calquée sur le comportement d’un tricheur à l’examen qui fouille d’abord au maximum dans sa mémoire avant d’ouvrir et de refermer ses notes de cours en un clin d’œil pour ne pas être remarqué : son effort de remémoration préalable, même vain, le dispose à n’avoir besoin que de quelques indices, d’un mot, pour être éclairé. Cette technique vise à identifier les limites de ce que l’on sait (et de ce que l’on ne sait pas), cela, avant toute relecture du cours, même si on ne s’y est pas replongé depuis des mois :

*  me fixer un temps limité (5’ à 10’) et me munir d’une petite feuille (A5) et d’un stylo noir ;

*  exploration : exlorer mentalement et le plus vite possible ce que je sais, en ne notant sur la feuille que les "indices" qui m’ont permis d’avancer dans cette recherche (un titre, un mot, un détail etc...), en allant jusqu’au bout du temps fixé, même et surtout si j’ai l’impression de sécher ; le but n’est pas de tout réciter, ni de tout noter mais d’éprouver les limites de ma connaissance, de circonscrire la frontière de mon inconnaissance : aller vite sur ce que je sais que je sais (« je sais que je connais bien toute cette partie... » et peu d’indices suffisent  pour la dévoiler) pour fouiller davantage ce qui paraît flou ; fonctionner à la manière d’un développement Polaroïd, en détaillant progressivement ;

*  relecture : ensuite seulement, relire rapidement son cours ; passer rapidement sur les parties sues (lecture en diagonale, juste pour vérifier, ce qui est gratifiant, car cela me rassure sur ma capacité d’enregistrement : « effectivement, je le sais ») ; être plus attentif aux parties oubliées, aux surprises du type « en fait, je le savais ! » ; noter les indices correspondants au stylo bleu sur la même feuille ;

*  arrêter pour la journée ;

*  quelques jours après, refaire l’opération (exploration suivie de relecture), en notant les nouveaux indices sur d’éventuels oublis sur la même feuille, au stylo rouge ;

*  conserver la feuille : elle dresse la géographie de ma mémoire ; elle a désormais plus de valeur que le cours ou le poly  qui mélangent indistinctement les parties que je sais, celles que je sais et que je sais retrouver, et celles pour lesquelles il m'a fallu des indices pour les retrouver.

*  quelques jours avant l’examen, refaire une exploration ; inutile de reprendre mon cours car relire la feuille suffit : les notes en bleu et rouge avec leurs indices, suffisent à me rappeler les oublis.

L’avantage de cette méthode est d’éveiller la curiosité pour la relecture : parce qu’on saute les parties dont on a vérifié qu’on les sait, cette relecture n’est plus un réapprentissage ennuyeux de choses déjà connues, et ennuyeux pour cette raison ; mais elle met en place des indices pour faciliter la remémoration de ce qui a été oublié. Il faut accepter de "perdre" quelques minutes avec cette "exploration" pure - sans révision préalable - mais celles-ci sont largement regagnées par la rapidité de la relecture qui suit, et la qualité de la remémoration. Evidemment cette méthode ne permet pas de faire l’économie d’une écoute attentive du cours, de s’y intéresser !

« Ça m’intéresse... ça ne m’intéresse pas... » Est-ce aussi simple ? La motivation à suivre un cours, et donc l’attention qu’on lui porte n’est pas seulement affaire d’être attiré ou d’être séduit passivement par le sujet traité, par la manière d’enseigner, ou par l’enseignant lui-même, comme si l’on n’y pouvait rien, comme si tout ne dépendait que de l’extérieur. En fait, on y peut quelque chose, puisqu’il nous revient de décider de nous intéresser à ce qui nous est présenté. D’une certaine manière, c’est parce que « je m’intéresse au cours » que le cours finit par m’intéresser. L’attitude requise est donc celle d’aimer, ce qui est affaire de décision, de volonté, de fidélité, de persévérance, autant que d’attrait, de séduction. C’est la nuance qu’il y a entre aimer (qui est une activité) et "être" amoureux (qui est un état). En décidant d’aimer le professeur, sa matière, son cours actuel, je me mets en état de l’écouter activement, d’être éveillé. En conséquence, pendant le cours :

*    je me motive régulièrement en réagissant intérieurement avec émerveillement à tout ce qui me paraît bon, vrai, beau dans ce qui m’est présenté : « ça c’est vrai ! », « que c’est beau ! », « c’est juste ! »... ; mais je réagis aussi à ce qui est éventuellement erroné ; j’accueille le cours en me représentant l’usage futur de ce que j’apprends, des notes de cours que je prends : révision, examen, certes ; mais aussi applications concrètes, situations réelles où ce que j’apprends apporterait du sens...

*    j’enrichis ce que j’entends et ce que je vois par mes idées personnelles, par les échos que le cours provoque en moi (images visuelles, sonores, souvenirs personnels en lien même indirect avec le cours, rappels des cours antérieurs... autant d’indices qui me permettront de mieux le mémoriser), et je n’hésite pas à les noter ;

*   j’anticipe autant que possible ce que va dire l’enseignant, pour être en état de désir, et non pas seulement d’enregistrement passif de ce qui vient d’être dit : si plusieurs parties sont annoncées (chapitres, paragraphes, liste d’arguments...), j’essaie d’en prévoir mentalement les suivantes, et j’en tiens compte dans ma manière de prendre des notes ; si l’enseignant annonce 4 paragraphes et n’en traite que 3, j’interviens en posant une question, etc..

*     je prends des notes sur mon cahier (un cahier est préférable aux feuilles volantes, car il facilite pendant le cours la consultation rapide des notes des cours passés) en m’en servant non pour faire beau, mais comme un outil de travail qui me permet d’être actif, ne serait-ce que dans l’organisation écrite des informations : schémas, plan, organigrammes, retraits, flèches...

Poser correctement un problème, c’est déjà le résoudre à moitié. Or un problème bien posé est premièrement un problème où l’on a su définir d’abord les objectifs (« qu’est-ce que je veux ? ») avant de rechercher les moyens pour le résoudre. Avoir déjà en tête les moyens ou les méthodes avant d’avoir clairement défini les objectifs est non seulement inefficace - ces moyens ne sont pas forcément les bons - mais immoral - parce que l’objectif défini ensuite sert de paravent à des objectifs non dits ! [1] En conséquence, pour tout problème, veiller à :

*    définir d’abord les objectifs (« qu’est-ce que je veux ? »), sans a priori (même inconscient) sur les moyens, en étant lucide sur nos motivations cachées concernant ces moyens.

*    chercher ensuite les moyens adaptés à l’objectif visé ; les moyens sont toujours secondaires, relatifs à l’objectif, mais ils doivent aussi être bons en eux-mêmes : « la fin ne justifie jamais les moyens ».

« Réfléchis... » Ce conseil n’est pas toujours très utile si l’on ne sait pas de quel type de réflexion on a besoin au moment précis où le problème se pose. S’agit-il de faire appel à sa mémoire, de mobiliser des informations connues ? S’agit-il de faire appel à son intelligence créatrice, à inventer du neuf, à mettre en relation des éléments jusqu'à présent disjoints ? S’agit-il d’être tout simplement rigoureux dans un calcul, dans l’usage de règles de logique, de grammaire, etc.. bref, d’être concentré, persévérant et donc de faire preuve de volonté ? Pour un problème donné, les trois "puissances de l’âme" que sont la mémoire, l’intelligence et la volonté doivent souvent être employées dans l’ordre suivant :

1)     mémoire : en se rappelant et en notant ce que l’on sait qui soit en rapport avec le problème : savoirs, vocabulaire, définitions, résultats connus, expériences suggérées par l’énoncé... cela permet de démarrer la résolution d’un problème, d’éviter de « réinventer l’eau chaude » et de ne pas paniquer à ne rien faire.

2)     intelligence : créer du neuf à partir de ce qui est déjà connu, imaginer, relier à des connaissances éloignées... au delà du rappel de la mémoire, il s’agit de jongler avec les idées, de jouer, de rêver même, d’être personnel, même si c’est au prix d’un certain flou, d’un certain désordre... mais cela n’est possible que si la mémoire a déjà inventorié tout ce qui est déjà connu (cf. 1)) et si l’on sait qu’une étape ultérieure mettra de l’ordre dans tout cela (cf. 3)) ; le but est d’arriver à "l’ Idée" décisive pour la résolution du problème, ou, s’il y a plusieurs possibilités de répondre au problème, d’aboutir à une idée convaincante.

3)     volonté : mettre en forme, organiser de manière rigoureuse les données produites par les opérations de mémoire et d’intelligence, en évitant les fautes d’inattention (logique, grammaire, règles diverses, plan, présentation...).

L’ordre naturel de la résolution d’un problème est donc 1) mémoire - 2) intelligence créatrice - 3) volonté, et il faut sentir à quel moment on bascule d’un type d’opération mentale à un autre : a-t-on épuisé le rappel de ce que l’on sait déjà dans le domaine du problème ? est-on arrivé à une idée décisive ? Parfois l’étape 2) éveille la réflexion en montrant que le problème a un rapport avec des domaines de connaissance que l’on n’avait pas envisagés dans l’étape 1) : on peut alors refaire un travail de remémoration, et l’ordre de la résolution du problème est alors 1) - 2) - 1) - 2) - 3).

La principale règle d’une gestion efficace du temps - et à laquelle nous sommes tous défaillants - c’est de distinguer dans nos tâches ce qui est important de ce qui est urgent :

*   l’important est ce qui est prioritaire dans la hiérarchie de mes objectifs ; c’est ce dont la réalisation, qu’elle soit proche ou lointaine, "importe" avant toute chose : si je le manque, ce sont mes objectifs que je manque.

*   l’urgent est ce qui ne peut être réalisé que maintenant, ce qui, faute d’être réalisé immédiatement ne pourra l’être ensuite : au delà ce sera trop tard. Mais ce n’est pas nécessairement important !

Avouons que malgré les inconvénients et le stress que cela procure, il est souvent plus motivant de travailler dans l’urgence : l’excitation produite nous motive ; l’urgence nous contraint à agir, ce à quoi ne suffisent pas toujours nos seuls objectifs (ceux que pourtant nous "voulons") ; parfois l’urgence nous donne un certain sentiment d’exaltation dans le feu de l’action. Il est effectivement plus difficile de se motiver lorsque rien ne nous y presse extérieurement, lorsque les échéances sont encore lointaines. Or cette manière de faire est inefficace, puisqu’elle conduit à privilégier l’urgent sur l’important, et donc à laisser involontairement des tâches urgentes, mais non importantes, prendre la priorité sur des tâches importantes mais non urgentes. D’autre part traiter les tâches importantes dans l’urgence ne permet pas de disposer du temps de la réflexion pour bien agir. En conséquence, voici quelques règles très simples :

*   faire un classement périodique (chaque année, mois, chaque semaine, chaque jour...) de mes tâches selon les quatre catégories suivantes d’importance décroissante, important & urgent (IU), important & non urgent (InU), urgent & non important (UnI),et enfin non important & non urgent (nInU) : ce classement dépend d’abord des objectifs de chacun...

*   réaliser en priorité toutes les tâches IU : le but étant de traiter le moins de tâches importantes dans l’urgence, il faut se débrouiller pour que ces tâches IU soient le plus limitées possible : viser donc à les épuiser le plus vite possible (voir plus bas) ;

*   lorsque les tâches IU ont été épuisées, consacrer l’essentiel de son temps aux tâches InU ! c’est cela qui est difficile et qui exige une vraie ascèse, parce que nous avons tendance à vouloir rester dans l’urgence, à faire suivre les tâches IU par les tâches UnI, en oubliant nos vrais objectifs. Or, la réalisation des tâches InU est plus importante, car elle permet de préparer l’avenir, de faire en sorte que l’important ne devienne pas urgent, puisqu’il a été anticipé !

*   lorsque toutes les tâches InU sont achevées, il faut encore s’interroger si l’on ne pourrait pas "inventer" de nouvelles tâches InU à faire : être capable d’anticiper sur ce qui sera important plus tard et s’y mettre avant même que cela soit d’actualité, c’est le propre des grands hommes ; c’est seulement ensuite que l’on peut se donner le luxe de faire des tâches UnI !

*   s’interdire de perdre du temps sur des tâches nInU ! [1]

La grande affaire est donc de savoir ce qui est important, c’est à dire quels sont mes objectifs :« qu’est-ce que je veux ? ». Le critère absolu pour identifier ces objectifs est donné par saint Augustin  : « Aime et fais ce que tu veux ! », que l’on doit traduire, non pas par « ...fais n’importe quoi » ou « ...fais ce dont tu as envie », mais par « Aime, et ce que tu veux vraiment, ce que tu as décidé, fais le !

*   "aime" : le critère d’une vie réussie, c’est l’amour ! c’est l’objectif ultime, qui est Dieu, que la rencontre personnelle avec le Christ nous révèle en plénitude, et qui se confond avec l’amour le plus concret pour son prochain.

*   "ce que tu as décidé" : l’amour ne réside pas dans le vague des sentiments ; il doit se réaliser concrètement, par des choix précis, des actes définis ; et on ne peut prétendre tout faire : être adulte consiste à consentir librement à sa vocation, qui implique de renoncer à vouloir tout faire (illusion infantile de toute puissance), pour se décider et s’engager tout entier sur un choix défini, pour une plus grande fécondité. Il s’agit non de tout faire, mais d’être tout entier dans ce que l’on a choisi de faire.

*   "fais-le" : c’est-à-dire à fond, sans distraction ni mélange, avec intensité, de tout son cœur, parce que c’est autant notre volonté que celle de Dieu.

L’enjeu de ce qui précède, c’est tout simplement le bonheur ! Sur le moment, il n’est pas toujours facile de savoir ce qui est important, ce que l’on veut vraiment ; mais a posteriori, la révision de vie, ou la prière de relecture [2] devant le Seigneur nous apprend petit à petit à voir ce qui est vécu par amour, c’est à dire en consonance avec le projet de Dieu pour chacun de nous, ce qui est réellement fécond, ce qui rend vraiment heureux. Les échecs font aussi partie de cette pédagogie qui nous enseigne à distinguer la fécondité (surcroît de vie) de la seule efficacité (adéquation résultat - objectif) qui peut être sans valeur, si l’objectif est mauvais.